问题究竟在哪里？

市调研试卷中有这样一道题：一台电视机的体积约是120（ ）。对六年级学生来说，选择一个合适的体积单位填空并不难，然而，高达80%的错误率引起了许多一线教师的反思：一道涉及空间与图形内容的概念题，掌握情况为何如此不理想？是不是在相关内容的教学过程还存在着一些误区呢？带着这些思考，回到课堂教学中，发现了以下几种不合理的做法。
首先，电教媒体的错误“放大”，干扰了学生正确概念的建立。教学“毫米的认识”，教师为了让学生清楚地知道1毫米在直尺上究竟有多长，并能准确数出1厘米里有多少个1毫米，揭示课题后就在屏幕上打出放大的直尺，引导学生观察、比划、数一数，再轻轻地闭起眼睛在头脑中想一想。课尾小结时，教师让学生比划1毫米大约有多长时，多数学生比划出大约有橡皮宽度这么长，这让教师颇感意外。
问题究竟在哪里？很显然，上述案例中，电教媒体的无效介入改变了概念的本质属性。当学生对1毫米还未建立起正确的表象时，就运用放大的直尺进行教学，学生对毫米的第一印象就是不准确的，肯定无法建立1毫米的正确概念。事实上，不仅在长度单位教学中如此，一些教师在面积单位、体积单位的教学中也犯有类似的错误，值得我们关注和反思。
教学时，教师可以充分发挥学具的直观、示范作用。如可以先让学生观察直尺上1毫米的长度，再让学生比划1毫米究竟有多长，然后让学生拿出1分硬币，并告诉学生它的厚度大约就是1毫米。学生观察后，再通过捏一捏、看一看、想一想的过程进一步丰富对1毫米的感受，这样，学生自然会对1毫米的实际长度留下准确、深刻的印象。
其次，孤立教学知识，导致学生知识结构涣散，不能灵活应用知识。如教学“量的计量”复习课，这位教师的教学颇值得商榷。
师：谁能说说1立方厘米、1立方分米和1立方米分别有多大？请你用手势比划一下。（学生比划）
师：请同学们估计一下，我们教室的空间大约有多少立方米？
生：10立方米。
生：18立方米。
生：15立方米。
生：……
见学生答不到点子上，教师说：刚才看你们用手势比划1立方米都挺到位的，为什么估计教室的空间大小就不行了呢？看看也知道不可能是15立方米，准确的答案是……
问题究竟在哪里？问题肯定不在学生，而在于教师没有帮助学生建立起体积与长度之间的必要联系。当众多数学概念各自为阵，没有相互关联并形成一个完善的知识网络时，学生运用缺乏紧密联系的知识点解答综合性较强的题目时，势必会感到困惑甚至无所适从。
试想，如果教师在教学时既强化了学生对基础概念的理解，又能帮助学生有效沟通体积与长度之间的内在联系，从而使学生在深刻理解的基础上，掌握估计体积大小的方法，效果是否会更好？在处理这一环节时作了如下调整：在学生说出“用体积单位一个个去摆进行估计”的基础上，引导学生回忆：“还记得物体的体积与什么有关，有什么关系？既然教室的体积与教室的长、宽、高这三个长度有关，能不能先估计这些数据，以此将对体积的估计转化为对长度的估计，解决问题呢？”由于学生前面已经建立起了体积与长度之间的内在联系，“先估计长、宽、高，再通过计算间接估计教室的体积”便水到渠成了。