注重诵读 注重理解 ——中考古诗文复习“四忌”

怎样指导中考古诗文的复习呢？全日制义务教育《语文课程标准》关于“古诗文阅读的评价”一项中有这么一段话：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程；考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”这里明确规定了古诗文阅读评价的原则和方向。据此，对古诗文的复习应注重课本中古诗文的诵读，注重古诗文内容的理解，而不能违背这一原则，偏离这个方向。针对当前教学的实际，我认为古诗文的复习应做到以下“四忌”：

一、忌沉溺练习，忽视教材

在复习的过程中当然得做适量的练习，但单纯做练习绝不等于复习，一定不能以练习代复习。对于古诗文的复习，首先应让学生静下心来，回归教材，认真读书。对教材中的古诗文都应作到“五读”：（1）读课文标题。课本中的古诗文的标题都应能读写。这看起来是小事，可是学生往往容易忽略，对学过的课文或记不住标题，张冠李戴，或将标题读错写错。如把韩愈的《送董邵南游河北序》说成是宋濂的《送东阳马生序》，把陈寿的《隆中对》说成诸葛亮的《出师表》，把陶渊明的《桃花源记》误写为《桃花园记》。（2）读“单元提示”和“阅读提示”。“单元提示”是学习一个单元诗文的入口处，它指出了一个单元学习的主要内容、学习的要求和学习的方法。“阅读提示”是读一篇文章、一首诗词的窗户。它涉及诗文有关的文化常识、文学常识，其中有的是必须识记的。例如《〈论语〉十则》下边的“阅读提示”说，“《论语》是儒家经典著作之一，内容主要是记录孔子及其门徒的言行”；它提示诗文的基本内容和写作特点，这是帮助理解诗文内容的；它指出学习的方法，强调应掌握的基础知识，如字词的读音。（3）读课文。教材中的文章都应反复诵读，诗词一般都要能熟读背诵，这是读的重点。（4）读注释。注释中含诗文的出处和作者介绍，多是应识记的；大量的注释是关于字词的注音和解释，是帮助理解诗文大意的凭借。（5）读“练习”。课文后面的“练习”是诗文阅读测试的基本内容和基本方式，应在诗文阅读后，再作一遍，进行自我检测。多读书，少做题，这才是古诗文复习的最佳途径。“学而时习之，不亦说乎？”学过的诗文，再去学习，定会其乐无穷；而机械的做题，学生必然感到枯燥乏味，收效甚微。

 二、忌浮光掠影，忽视诵读

 学生在复习阶段的心态容易浮躁，大多不同程度地存在着急功近利的走捷径、求速效的思想。对古诗文的复习不愿再下功夫去认真诵读，认为读课文是白费功，远水救不了近火；即使读，也是浮光掠影，走马观花。其实，这是认识上的一个误区，行动上的一个误区。诵读，不仅是平时学习古诗文的主要方法，也是复习迎考阶段学习古诗文的重要方法。古人说，“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，意思是说，读得多了，读熟了，就能增强语感，理解诗文内容。掌握古诗文的语言规律，提高阅读古诗文的能力。诵读是学习古诗文的基本功。古诗文的诵读应做到以下几点：（1）读准字音。把字音读正确，是诵读的起码要求，是古诗文的常考点。学生对容易读半边音，如“及郡下，诣太守，说如此”（《桃花源记》）中的“诣”，“由是先主遂诣亮”（《隆中对》）中的“诣”，都应读yì，不读“旨”（zhǐ）；“蹴尔而与之。乞人不屑也”（《鱼我所欲也》）中的“蹴”应读cù，不读“就”

（jiù）。有些字在古诗文的具体语境中与现在通常的读音不同，这种现象叫异读。如专有的地名、人名，“燕赵古称多感慨悲歌之士”（《送董邵南游河北序》）中的“燕”是地名，读yān ；“可汗大点兵”（《木兰诗》）中的“可汗”读kè hán.有些字的意义同现在的常用义不同，读音也就不同，这叫音随义转。如：“学而时习之，不亦说乎”（《〈论说〉十则》）中的“说”通“悦”，是愉快的意思，读yuè ，而不读shuō；“贫者语于富者曰”（《为学》）中的“说”是告诉的意思，即“对……说”，读yù,不读yǔ；“大楚兴，陈胜王”（《陈涉世家》）中的“王”是为王、成王业的意思，读Wàng，不读wáng。等等。诵读时不仅要注意标点，根据标点符号来确定停顿的长短，还要注意句中的停顿。有些词该分开读的必须分开读，该连续的必须连续；一些较长的句子，诵读时要注意句中停顿，要辨清语意和语言结构，使读音上的停顿和语意、语言结构一致。如“天下有变，则命一上将将荆州之军以向宛洛，将军身率益州之众于秦川，百姓孰敢不箪食壶浆以迎将军者乎？”（《隆中对》）这是由几个分句构成的长句，如果处理不好句中的停顿，语意、语言结构就是一片混乱。两个“将”字词性不同，意义不同，读音也不同，必须分读，即两字之间要稍作停顿。前一个“将”同“上”合成一个名词，是“命”后边这个作宾语的句子中的主语中心语，后一个“将”是动词，是带领、率领的意思，是谓语中心语；“将荆州之军”后又应稍作停顿，“将军”后，“出于秦川”前亦应稍作停顿，“出于秦川”后停顿稍长，以显示出师的方向和目的；“百姓”后、“以迎将军”前又应稍作停顿，以表明将军率众出秦川的效果。这样诵读就能较为准确地表达语音停顿同句子内部结构的关系。诵读诗词，应按照诗句的韵味。（3）读出语气，读出感情。在古诗文里，词语的选用、词的感情色彩、句的构造、句式的恶心则以及修辞手法的运用。都和语气的表达密切相关，诵读时就要把文句、诗句的语气传达出来。表现出诗文的抑扬顿挫、跌宕起伏。例如《唐睢不辱使命》开头一段是秦王要求以五百里之地易安陵。以五百里地易安陵，纯属秦王的欺骗，“使人谓”“寡人”，足见秦王对安陵君的轻慢，要读稍重；“安陵君其许寡人”，体现出秦王的盛气凌人，要读得缓慢而重浊，表达出表面上是询问、祈使的语气，骨子里是威逼、强迫的语气，不易不行，非易不可。安陵君识破骗局，婉言拒绝，“大王加惠，以大易小，甚善”，安陵君的态度和言辞看似十分温和，但不卑躬屈节，是面对虎狼之敌而采取的一种斗争艺术，所以用了委婉的言辞，要读得平和；“受地于先王，愿终守之，弗敢易”，于委婉中透出坚决的态度，有理、有节，不失明君风度，要读得坚定有力。古人读书讲“因声求气”，“声”就是文辞的声音节奏，“气”就是作者在文中表达的气势，作者在表达感情是所形成的气势的抑扬、疾徐、顿挫。“因声求气”就是通过诵读来体会作者的思想感情，在诵读中传达出作者要表达的思想感情。

三、忌重文言知识，忽视阅读理解

 注重文言知识的传承，忽视阅读理解能力的培养，仍然是当前语文教学、语文学习中的一种偏向。教学中自觉、不自觉地把文章当成了传承文言知识的载体，课题上把讲授文言知识当成了文言文阅读课程度不同地变成了文言语法知识课的情况还屡见不鲜。学生学习古诗文，往往忽视对古诗文复习更着眼于文言词法、文言句式的归类整理。头脑里少了有血有肉的诗文内容，只有枯燥的古汉语的语法条款。一个个的通假字，一个个的古今异义词，让学生眼花缭乱的一词多义现象，使他头昏目眩的词类活用，还有他们感到不可捉摸的文言虚词，以及与现代汉语不同的特殊句式，学生的头脑被这些超教材、超大纲的东西所充塞，诗文中的人与事、景与物、情与理被搞地七零八落，原来简单的问题也答不上来。如问“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”写的是什么时候的什么景色，明明写的是冬天的雪景，却答成写的是春天梨花盛开的景象。几乎堂堂课都要讲到比喻的修辞手法，但是在具体语言环境中，像这样明显地带着比喻词“如”的句子都看不出来；也忘记了联系《白雪歌送武判官归京》这首诗去理解这一句诗。由此看来，离开诗文的阅读，孤立地抓文言知识，让学生在知识堆里挣扎，这实在是古诗文复习的一个误区。

学习古文，周振甫先生曾提出过“立体的懂”这一独到见解。“立体的懂”的关键在于熟读，把所读的书全部装在脑子里，读了一课书，记住了多少句子，这只是“点线的懂”。记住的字、词是点，记住的句子是线。点线的懂是不够的。如果点与线是零乱的，不同篇章联系，就更不够了。因为一个字词的解释，在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字、一个词在不同的语言结构里会有不同的用法，记住了一个字、一个词的一个解释、一种用法，碰到了这个字、这个词的解释和用法有变化时就不好懂了。读了一课书，读了一首诗词、一篇文章，记住了这课书、这首诗、这篇文中的生字，记住了其中的句子，这叫平面的懂。平面的懂只懂得这课书、这首诗、这篇文中的字词的意义和用法有了变化，就看不懂了。因此，平面的懂还不够，不能解决一个字词的解释和用法的多种变化。把书读熟了，把所读的诗文全部装在脑子里，就可以建立起各种联系，自然就懂了，就理解了。周先生打了一个比方，他说，比如读《论语》，开始碰到“仁”字不懂，“仁”字在《论语》里出现了104次，当读到十几次的“仁”字时，对“仁”字的意义渐渐懂了，当读到几十次、上百次的“仁”字时，对“仁”的意义懂得更多了。因为熟读，对书中有“仁”字的句子全部记住，对有“仁”字的句子的上下文也全部记住，对于“仁”因上下文的关系而解释有变化也罢，对于“仁”字的词组因结构不同而用法有变化也罢，全都懂了，这才叫“立体的懂”，也才算是真正的阅读理解能力。因此，读书才是根本，要以读为本。

读多了,读熟了,诗文装在脑子里,各种语言现象储存在脑子里,脑子犹如一部电脑,碰到什么难解的问题,鼠标一点,键盘上轻轻一击,储存的语言信息复活了,呈现了,将遇到的新情况一对照,一联系,问题就迎刃而解了.古代词论家谢溱曾形象而风趣地把通过比较加以选定的炼字的方法称为“戴帽法”。他说：“譬人急买帽子入市，出其若干，一一试之，必有恰好者。能用戴帽之法，则诗眼靡不工矣。”这个比喻多么精妙！在这里，“帽子”便是学生读过的诗文中的各种语言现象，遇到未读过的诗文，难以翻越的语言障碍，用手中的“帽子”一一试之，疑难就会冰释。因此，对于古诗文的复习，多读、熟读才是本，文言知识只能是未，而超教材、越大纲的文言语法知识更是学生额外的负担。

四、忌东鳞西爪，忽视整体把握

 语文课标强调“积累”，要求学生“有较丰富的积累”。熟读、背诵的篇（首）段是积累的重要内容，，背诵是积累的一种重要方式。背诵默写古诗文是各地中考的常考点、必考点。由于考试受到考试时间和考试长度的限制，因此，背诵默写的内容当然只能是抽样的。于是学生在复习中往往把要求群文背诵的，只拎出其中的某些段来背，要求背诵默写某一首诗、某一首词，也只背其中有可能考的某几句，有的教师也常常对学生授以这样的“诀窍”。这样做的结果，学生脑子里就形成一片混乱：原本是这篇文中的句子，误为是那篇的；原本是这首诗或词的，却误以为另一首诗、此首词的；或者将此文中的句子与彼文中的句子相混杂，此首诗、此首词中的句子与彼首诗、彼首词中的句子胡乱勾连，颠三倒四，甚至将文与诗、诗与词中的句子搅在一起，乱成一团。默写时常常出错，更无法联系全文或者整首诗、词去理解文句、诗句的意思，以及在文中、诗词中的作用。这种状况是复习中较为普通的现象。

背诵应是理解基础上的背诵，理解必须从整体出发，从整体上去把握，如果东鳞西爪，一鳞半爪，不见全貌，理解必须是偏颇的，运用必然会闹出笑话。

古诗文的理解，包括对字词的理解，对语句的理解，对一层意思的理解，对一个段落的理解，对全篇（首）的理解。理解的基本原则应是字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇，就是说要因词解字，因句释词，因段解句，因篇解段。如果违背了这一基本原则，对诗文的了解就成了瞎子摸象，所以整体把握诗文非常重要。例如，《醉翁亭记》中心是记述亭名“醉翁”的用意，表达与名同乐的思想，寄托乐而无逸情怀。全文分四段：首段写亭的所在，点出取名用意；次段写亭上所见四时景观；三段写亭周围人的活动；末段点出醒时作记。把握了中心，就好理解各段的意思；明白各段的主要内容，就好理解段中各层、各句的思想；弄清了各句的意思，就可以准确地理解句中实词、虚词的意义和用法。又如韩愈的《送董邵南游河北序》，是一篇言辞恳切而意味深长的赠言。第一段就“燕赵古称多感慨悲歌之士”立论，预言董生“必有合”；第二段怀疑燕赵的风俗可能变了，但要“以吾子之行卜之”，还是送他去河北；第三段委托董生吊望诸军之墓，劝谕燕赵之士，仍是送董生。文章的脉络是：先说董生去一定“有合”，肯定他去；接着一转，从“古”转到“今”，说“合”与“不合”就不一定了，姑且去试一下；然后要董生“观于其市”，致意有才而不遇者“出仕”。送之正所以留之，微情妙旨，全寄于笔墨之外。把握了行文的线索，把握了作者的思路，文章的内容、段意、句意也就不难理解了。这样就能作到准确地翻译文言语句，正确地概括句意、层意、段意以及主要内容、作者在诗文中的观点、态度作出准确的辨析和判断；也就能对学过的诗文进行一定的鉴赏和初步评价，并适当迁移运用于写作和口语交际。

熟读经典，受益终身。教材中的古诗文，都是经典之作。复习迎考，当然必须熟读这些古诗文，但是熟读的目的绝不仅仅在于应考。通过熟读，积累语言，培养语感，发展思维，陶冶情感，提高欣赏品味和审美情趣，吸取优秀文化的营养，增添文化积淀，打好做人的思想、道德、文化的底子，这才是诵读古诗文的真正目的所在。