美俄日韩英历史课程改革扫描2(3)

　　第三，至于完全融合型的综合科目，与其作为必修课程实行，不如作为总结性选修课程更为适合。理科学生所感兴趣的现实社会问题的科目也有它的必要性。

　　在共同基本教育课程和选修过程中，如何安排综合形态的社会科和基于个别学问的科目也是个问题。社会问题并不能看作是学生能容易地、简单地理解的问题。为理解和探究社会问题需要自己的逻辑体系的基础。因此，综合研究现实社会问题的融合型综合科目应作为选修课安排较为妥当。他就是把它设置为高中二三年级的选修课，让学生自愿听取已经足够了。

　　第四，作为综合类型之一，以某个科目为中心构成综合案。如同《教育课程解说》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考虑作为学问的框架。然而，如果准备以社会科中的某一科作为中心的“综合”方案，就会导致破坏学科结构的实验，即便其方案能够成立，实践中还会出现很多问题。

　　日本社会课程改革

　　1947年，日本实施新课程，首次将社会科列入小学一年级以迄高等学校（相当于我国之高中）一年级课程中。采用十年一贯的综合社会科（或称一般社会科）之形态，以单元学习、解决问题学习之方式实施教学。当时社会科的构想是：“废除向来分别施教的历史、地理、公民等科目，改以中学校、高等学校学生的经验为中心，综合成几个大课题作为学习之内容。”然而，为了使接受义务教育之学生不会误解形成日本现代社会之历史背景，于是在中学二、三年级仍独立设《国史》科（1949年改称日本史），让学生可以学习系统的日本史。由此观之，这一时期中学社会科兼具综合社会科和分科社会科之两面性格。尽管日本引进美国社会科课程并非照单全收，还考虑本国的特殊需要而于中学添加日本史，但仍被批判为深受美国影响、学习指导要领仓促制定、未必适合日本社会之实情等。

　　1951年，第一次修订学习指导要领，中学一般社会科改为统合课程之形态，惟日本史仍为独立的必修科目，其特殊教学目标有八。学习指导要领中表示社会科教育在于使学生理解现代社会生活，以之为基础，培养作为民主的社会人所需具备的态度、习惯、能力、技法等。例如历史的内容亦广泛叙述各时代的政治、经济、社会活动，使学生能理解现代社会生活的历史背景；而地理则以各区自然环境与社会生活的关系为中心，广泛记述各地的政治、经济、社会活动，针对这些活动与自然环境的关系亦必须探讨其历史发展脉络。至于以学习政治、经济、社会活动为主体的公民，其内容亦须将各项活动的历史背景与自然环境关系纳入。指出若认为设一般社会科之后，就不再实施历史教育、地理教育、公民教育，将是一大错误，一般社会科只是未分别处理这些科目。就中学社会科的参考单元观之，第一学年以地理及历史、第二学年以历史及地理、第三学年以政治、经济、社会及历史为主体。显然的，此时历史、地理两科，尤其是历史乃是社会科课程设计的主轴，同时，可略窥以往分科社会科的构想变革。

　　随着1951年旧金山和约、美日安保条约之签订，美国占领政策渐次转变，日本的自主性增加，在学校教育方面，舆论纷纷要求加强乡土爱和道德教育。内阁亦强调史地教育之重要性和爱国心教育之必要性。因此，1955年，中学社会科学习指导要领再度修订，其要点为强化与小学之联系，将日本史也纳入社会科的指导计划中，而使向来并立的社会科和日本史单科化，扬弃向来“学年别单元组织”的课程设计，改为地理、历史、政治经济社会三大领域等。课程配当让各校保留弹性空间，因此，三大领域的配当呈现过渡性现象，其中，以采用一年级地理、二年级历史、三年级政治经济社会者为数最多，超过90％；亦出现采一、二年级历史、地理并行、三年级政治经济社会者，被称之为“?”型结构。修订后的课程结构，显示系由向来综合社会科学习转变为重视三大领域的系统学习，并向系统的、道德的社会科踏出一步。易言之，社会科引进日本之后,日本即不断因应其国情和社会需要进行修订，由培养基本能力的社会科调整为偏重系统学习的社会科。